වයි. නිමල් මගේ පන්ති සගයෙකු ලෙස පහේ පන්තියේ කෙළවර පුටුවක වාඩි වී නිහඬව උන් අයුරු මට යන්තමින් මතක ය. ‘කොරියාව’ පැත්ත යැයි පන්තියේ උන් කියූ මහයියාවේ සිට පයින්ම පාසැලට ආ වයි. නිමල් පාසැල ආරම්භ වන්නට මත්තෙන් කොල්ලන් බිල්ඩිම වටා එක දිගටම දිවූ රිලේ දිවිල්ලට එකතු වුණු දවසක් මගේ මතකයේ නැත. පන්තියේ බොහෝ ක‍්‍රියාකාරකම්වලදී ‘දක්ෂයෝ’ යන ඇගයුම් ලබන්නට සිටි අපේ මිතුරු කැළගේ නම් අතර වයි. නිමල්ගේ නම තිබුණේ නැත. කෙසේ වෙතත්, සිහිවද්දී මගේ හදවත අදටත් දැඩිව රිදුම් දෙන එක්තරා දවසක් වන තුරු වයි. නිමල් නිහඬව පන්තියේ වාඩිගෙන සිටියේ ය. ඒ එළැඹුණු එක්තරා දවසේ දී බණ්ඩාර සර් අප සියල්ලන්ව පන්තියෙන් පිටතට කැඳවාගෙන ගිය බව මට හොඳින් මතක ය. වටේට රිලේ දුවන බිල්ඩිමේ පැත්තක එදිනෙහි සිය පාඩම් විමසන්නට බණ්ඩාර සර් තීරණය කර තිබිණ. කුමන හෝ වරක් චක්කරය කට පාඩමින් කියා ‘දක්ෂයින්ගේ’ ලයිස්තුවේ නම දමාගෙන උන් අපගේ උද්දාමයෙන් හා සතුටින් පිරි දෙනෙත් අභියසදීම බණ්ඩාර සර් වයි. නිමල් දෙසට හැරෙමින් චක්කර පාඩම විමසුවේ ය.


”හා කියමු බලන්න එහෙනං?’’


නව වරක් එක නමයයි ලෙස පළමු පේළිය කියන්නටවත් වයි. නිමල්ගේ කට ඇරුණේ නැත. දැඩිව බියපත්ව උන් වයි. නිමල්ගේ වෙව්ලන අතින් අල්ලාගත් බණ්ඩාර සර් නිතර ළඟ තියාගෙන සිටින වේවැල අනිත් අතට ගත්තේ ”මුන්ව හදන්නම බෑ…’’ කියමිනි. සිය පහරෙන් ගැලවෙන්නට වයි. නිමල් පැත්තකට පනිනු වලක්වන්නට බණ්ඩාර සර් ඔහුගේ ඉරුණු සපත්තුවක් පාගා ගත්තේ ය. අනතුරුව ”අනේ එපා සර්’’ යැයි හඬමින් ඉල්ලූ වයි. නිමල්ගේ තට්ටම්වලට පහළවක හෝ විස්සක වේවැල් පහර යොමු කළේ කෝපයෙන් මුරගාමිනි.


”චක්කරේවත් බෑ.. තොපි කොහෙ යන්න ද හිතාන ඉන්නෙ?’’


පසුදා වයි. නිමල්ගේ පුටුව හිස්ව තිබිණ. දින සති හා මාස ගෙවී ගියත් ඔහු යළි පන්තියට පැමිණියේ නැත. නම් ලකුණු කරද්දී නම නොවිමසාමවයි. නිමල්ගේ නම ඉදිරියෙන් බින්දුව දමන්නට ගුණසෝම සර් ටික කලකින් පුරුදු විය.


විශ්වවිද්‍යාල සමයේ දී සිය අවසන් වසර නිබන්ධනය සඳහා ‘මහයියාවේ’ ආර්ථිකය පිළිබඳ විමසූ මිතුරියක සමග එදා නම් දුන් ‘කොරියාවට’ මම මුල් වරට ගොඩ වැදුණෙමි. ඉතා කුඩා භූමි ප‍්‍රදේශයක විසිර තිබුණු සිය ගණනක් වූ, එක්ව බැඳුණු කුඩා නිවාස අතර මගේ මිතුරිය ඇවිද ගියේ දරිද්‍රතාවෙන් පෙළෙන ජීවිත ජය ගන්නට මැදපෙරදිග ගොස් උන් සිය ගණනක් වූ ගැහැණු පිළිබඳ තොරතුරු විමසන්නට ය. ඇගේ නිබන්ධනයට වසර කෙළවර‘ඒ’ සාමාර්ථයක් ලැබිණ. ගමන අතරතුර මට නිරතුරුව වයි. නිමල් සිහිවුව ද ඔහු කොතැනක දී හෝ මට මුණගැසුණේ නැත.
මා විසින් නම් පමණක් වෙනස් කොට ලියූ උක්ත සිදුවීමට සමාන දහසකුත් කතන්දර ඔබේ මතකය තුළ ද රැුඳී ඇති බව මම දනිමි. පාසැල මෙන්ම වේවැල ද අකුරු තුනකින් ලියැවෙන පහසුව හා සමානවම එදවස්වල වේවැල් පාසැල් භූමි තුළ නොඅඩුව තිබිණ. ‘විනය භාර ගුරුවරයා’ යනු අපේ තරමකින් හෝ දික්වුණු කොණ්ඩයකට, උසින් තරමක් එහෙ මෙහෙ වුණු කලිසමකට මතක හිටින්නට තලන අයෙකු බව කිසිදු කොන්දේසියකින් තොරව අපි පිළිගෙන උන්නෙමු. සීනුවට පෙර පාසැලට නොපැමිණීම, අවේලාවක පාසල තුළ එළිමහනේ ඇවිද යාම වැනි දෙයකට වුව ඔහුගේ වේවැල සංවේදී වන බව සියල්ලන්ට අවබෝධයක් තිබිණ. ඔහුගේ සීමාව ද පනින ‘ප‍්‍රින්සිපල් ළඟට යැවීම’ වෙත වන ‘දරුණු වරදවල්’ විදුහල්පති කාමරයේ බුදු පිළිමයටත් ඉහළ තැනක රඳවා තිබුණු වේවැල පහළට කැඳවන්නක් බව කිසිවකුට පහදා දිය යුතු අමුතු දෙයක් නොවී ය.


තරමක වෙනස් කතන්දර සහිතව වුවත්, පූර්ව සම්මත ‘වරද’ වලට ශිෂ්‍යයින්ට දඬුවම් දීම පාසල් සමයේ නිශ්චිත තත්වයක් විය.‘දක්ෂ දරුවකු’ වන්නට අප පාඩමින් කියූ ‘වේවැල් කෝටු’ කවියේ පහර දෙන්නට යොදාගත් කෝටු වර්ග පිළිබඳ ලැයිස්තුවක් තිබුණු අතර අවසන් පදයට අනුව කියැවුණේ යළි පමා නොවී අකුරට එන බව ය. කවියේ මුල් කථකයා ගුටි කා තිබුණේ පාසැලට ප‍්‍රමාද වී පැමිණීමට ය!


‘වරද’ යන්න අර්ථ දැක්වීමටත්, දරුවෙකු වරදකරුවකු වීමට බලපාන්නා වූ විවිධ පුද්ගලබද්ධ, සමාජ, ආර්ථික කරුණු විමසන්නටත් එතරම් උනන්දු නොවුණු අධ්‍යාපනය වහා ක‍්‍රියාත්මක කළ හැකි දඬුවම පිළිබඳ විශ්වාසය තැබීම අප රට තුළ මෙන්ම ආසන්න දකුණු ආසියානු කලාපය තුළ ද ප‍්‍රමුඛ බව සුළු විමසීමකින් පැහැදිලි වනු ඇත. උසාවි දඬුවමකින් කෙළවර වී ඇති පාසල් ගුරුවරියක් දරුවකුට පහර දීම පිළිබඳ කණගාටුදායක සිද්ධිය අප විමසා බැලිය යුත්තේ ගුරුවරියගේ සිද්ධිය පිළිබඳ උපදින ශෝකයෙන් සීමා තනාගෙන නොවේ. දරුවන්ට පහර දීමට අපට අයිතියක් ඇතැයි හැඟවෙන ‘විනය ගැන බේරාගැනීම මානව හිමිකම් කාරයින්ටයි උසාවිවලටයි භාර දෙමු’ වැනි සීමාසහිත ප‍්‍රකාශ සමාජ ජාලවල සඳහන් කරමින් ද නොවේ. දියුණු, සංස්කෘතික මානව සමාජයන් දරුවන්ට අධ්‍යාපනය ලබා දීම හමුවේ යෝජනා කරන, විශ්වාසය තබන දරුවන් පාලනය කළ හැකි ක‍්‍රමෝපායයන් පිළිබඳ සාකච්ඡුාවක් අරඹමිනි.


දරුවන්ට පහර දීම ඔහුගේ හෝ ඇයගේ මානව අයිතියක් උල්ලංඝනය කිරීමකැයි යනුවෙන් සඳහන් විශ්ව ව්‍යාප්ත එකඟතාවක් ඔලොක්කුවට ලක් කිරීමට පෙර රටක් ලෙස අප දරුවා සහ අධ්‍යාපනය වර නගමින් ඇති ආකාරය යළි විමසා බැලිය යුතු ය. ඔක්ස්ෆර්ඞ් විශ්වවිද්‍යාලයේ පර්යේෂිකාවක වන වර්ජිනියා මොරෝව් දරුවන්ට පාසැලේ දී පහර දීම පිළිබඳ ආසන්න ඉන්දියාවේ දී විමසා බලා ඇත. ශ‍්‍රී ලංකාවේ ද මුල් පියවරක වන සහස‍්‍ර සංවර්ධන ඉලක්කවල පෙරමුණේ ඇති ‘සැමට අධ්‍යාපනය’ පිළිබඳ අදහස ඉන්දියාවේ ද පෙරමුණේ වද්දී මොරෝව් සඳහන් කරන්නේ ‘සාමාන්‍ය කරුණු’ ලෙස පිළිගන්නා දරුවන් අභියස තබන ප‍්‍රචණ්ඩත්වය හේතුවෙන් දරුවන් විශාල පිරිසක් අධ්‍යාපනය අතහැර යන බව ය. නොඑසේනම්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ වන උනන්දුව හීන කරවන බව ය. සමාජ ආර්ථික පසුබිම, පන්තිය හෝ කුලය අභියස තීරණය කෙරෙන විවිධ තත්වයන්, විශේෂයෙන් දරුවන්ගේ පාලනයෙන් ඔබ්බෙහි පවතින කාරණා, හේතුවෙන් දරුවන් දඬුවමට ලක් වීමට මුල් වීම ඛේදනීය බව ය.


විවිධ කරුණු පිළිබඳ මහජන අදහස් විමසන අඅඅ.ාැඉ්එැ.දරට වෙබ් අඩවියෙහි පාසැලේ දී දරුවාට පහර දීම ප‍්‍රතික්ෂේප කිරීම වෙනුවෙන් වන ඡුන්ද ප‍්‍රතිශතය 63%කි. ඉතා පිරිසියුම්ව කුඩා අවදියේ පටන්ම ආදරය හා අවබෝධය ඔස්සේ ගොඩ නැගිය යුතු ලෝකයේ අනාගත හිමිකරුවන් පිළිබඳ විශ්ව අදහසෙහි එක්තරා පිළිඹිබුවක් ලෙස අපට එය පිළිගත හැකි නම් අප බහුතරය නතර වන්නේ පසුගාමී 37% තුළ වන බව වටගා ගැනීම අසීරු නැත.


විෂය නිර්දේශ පසෙක තබා ළමා අවදියේ මුල් වසර ජීවිතාබෝධය වෙත යොමු කරන පින්ලන්තය සහ ජපානය වැනි රටවල අධ්‍යාපනය ලොව ඉහළම අධ්‍යාපන ක‍්‍රමවේදයන් බව අන්තර්ජාලයෙන් කියවා විශ්මයට පත්වන අපි අපේ දරුවන් පහේ ශිෂ්‍යත්ව තරගයට දක්කමින්, වේවැල නිර්මාණය කරන විනය පිළිබඳ විශ්වාසය තබමු. අමීර් ඛාන් තැනූ ‘තාරේ සමීන් පර්’ හි කුඩා ඉෂාන් වෙනස් දක්ෂතා ඇති දරුවෙකු බව හෙළි කරමින් ඔහුගේ චිත‍්‍ර ගුරුවරයා වන රාම් ඔහුට ආදරය ළඟා කරද්දී කඳුළු සළන අපි අපේ දරුවාගේ අනාගත අපේක්ෂාව වෛද්‍ය වෘත්තිය හා ඉංජිනේරු වෘත්තිය හෝ නැතිනම් නීතිඥ වෘත්තිය තුළ හෝ රඳවන්නට පොර බදමු. ‘ටොට්ටෝ චාං’ ගේ ‘හරි පුදුම ඉස්කෝලේ’ කියවමින් තුටු වන අපි දරුවන් පන්ති යවා හෝ විෂය නිර්දේශ කට පාඩම් කරවිය යුතු බව අදහමු.


අප වෙනස් කිරීමට වහා තීරණය කළ යුත්තේ අප තුළම වන මෙම ප‍්‍රතිපක්ෂ ද්විභේදිත තත්වයයි. ආදරය පාසල් දොරටුවෙන් ඇතුළත ප‍්‍රධාන හැඟවුම බවට පත් කළ යුතුම ය. අවබෝධය ලබා දීම සඳහා වන දඬුවමෙන් බැහැර මාවත් විමසිය යුතු ය. ඉරුණු සපත්තුව සමගින් හෝ පැමිණ වයි. නිමල් යළි අර හිස් වූ අසුනේ වාඩිගනු ඇත්තේ එවිට ය.
ප‍්‍රියන්ත ෆොන්සේකා